Her skal det imidlertid ikke handle om penger, men om profesjonsutdanningenes innhold: Om å bygge opp fagligheten, verdigheten og samfunnsansvaret innenfra. Hvorfor er det så få som snakker om dette?

«Forskningsbasert» er blitt det nye godordet i utdanningsdebatten. Undervisningen skal være forskningsbasert. Det lyder uproblematisk: Ingen er vel imot at utdanningenes innhold er godt fundert. Det problematiske blir imidlertid synlig i lys av to grunnleggende vitenskapsteoretiske spørsmål:

Finnes det ulike typer kunnskap, ulike typer forskning, ulike typer vitenskap? Og hvordan er forholdet mellom teori og praksis?

Et bekreftende svar på det første spørsmålet vil kunne resultere i svært ulike syn på det andre spørsmålet: På hva som er utfordringene og hva vi ut fra ulike typer forskning og forskningsbasert kunnskap kan gjøre.

Både ut fra mandatet og i tråd med det Stjernø-utvalget selv sier i rapporten Sett under ett, at utvalget har vært spesielt opptatt av kvaliteten i profesjonsutdanningene, er det merkelig at rapporten ikke tematiserer det som i lang tid har fremstått som et erkjent problem for alle som er i berøring med feltet, det såkalte praksissjokket. Førstelektor Simon Michelet ved Høgskolen i Oslo innleder sin mye leste artikkel om temaet slik: Studentene frykter det, nyutdannede lærere snakker om det. Og de spør oss: Hvorfor kan dere ikke foregripe praksissjokket? (Tano Aschehoug, 1997)

Spørsmålet er like relevant i dag. Men ikke ved alle utdanninger. I en rapport fra Senter for profesjonsforsknings store StudData-undersøkelse (HiO-rapport, 2003 nr. 8), var det et oppsiktsvekkende funn som Stjernø-utvalget har oversett. Ved den ene av to formelt likestilte profesjonsutdanninger, mensendieckutdanningen, beskrives studentene som ekstremt tilfredse; med lærerne, med planleggingen av undervisningen, med sammenhengen mellom studium og yrke, med motivasjonen/graden av selvstudium, og med studentmiljøet.

Det «ekstremt» oppløftende, signifikante funnet er særdeles interessant også fordi den andre fysioterapiutdanningen, som det er nærliggende å sammenligne med, skåret helt i den andre enden av skalaen på de fem nevnte egenskapene ved studiene som ble undersøkt (fra 1,73 til 6,50).

Lignende forskjeller, om ikke så store, fantes mellom andre nært beslektede utdanninger, mellom kjemi- og elektroingeniørutdanningene og mellom barnevern- og allmennlærerutdanningen.

Den manglende oppmerksomheten om funnet av den ekstremt vellykkede utdanningen kan kanskje forstås i lys av StudData-miljøets oppsiktsvekkende (bort)forklaring: Det var en feil ved studentene, de var tilfredse fordi de var ukritiske! (De to utdanningene må, tross samordnet opptak, ha blitt tildelt studenter med svært ulikt bevissthetsnivå.) En slik fjerntolkning er et uttrykk for mangler ved det tradisjonelle, hegemoniske utenfraperspektivet, som også preger Stjernø-rapporten og den etterfølgende debatten.

Utenfrainitierte og utenfrastyrte spørreundersøkelser, telleforskning av denne typen, kan nok finne ut at det er store forskjeller mellom utdanningene. Men for å kunne tolke svarene kreves noe mer; nemlig kjennskap til utdanningene fra innsiden. Det særegne ved de ulike utdanningene kan ikke forstås uten innsikt i fagkulturen, i historiske og kontekstuelle forhold. Det man kan kalle praktormodellen representerer et alternativ og nødvendig supplement til den hegemoniske forskningsuniversitets-tradisjonen.

Hva driver utviklingen i sektoren? Til tross for at «kunnskapsbasert» fremstår som et sentralt retningsgivende begrep, er utviklingen av og ved profesjonsutdanningene/høgskolene ikke primært kunnskapsdrevet. Det er mer treffende å si at de dominerende driverne i dag er status og prestisje, økonomi og globalisering, jamfør de siste års akademisering av utdanningene, den sterke universitetsdriften og den omseggripende bedriftifiseringen.

Konsentrasjonen om profesjonsutdanningenes intenderte innhold og konkrete, samfunnsbestemte oppgaver er svekket. Praktormodellen, med alternative innenfrastyrte drivere, har som utgangspunkt at det er forskjell på praktiske og teoretiske vitenskaper, og at både profesjonsutdanningene og forskningsuniversitetets disiplinfag vil ha fordel av å røkte sine særegne sider. I profesjonsutdanningene er det i dag et påtrengende behov for å bedre og ivareta primærnivået og primærpersonalet – de som har det studentnære, direkte og konkrete ansvaret for profesjonskvalifiseringen.

Praktormodellen gir mulighet for å føre det refleksive tyngdepunktet tilbake til høgskolens primærnivå. Modellen er et alternativ til den pyramidale kvalifiseringsstrukturen der fagpersonen med doktorgrad topper systemet i det utdanningsfaglige hierarkiet. Universitetsmodellen har sklidd inn i høgskolen uten grunnleggende debatt.

Forskningsperspektivet og universitetstradisjonen har trinnvis kolonisert høgskolen: Da distriktshøgskolene ble igangsatt, ble for eksempel et kinkig problem løst, uten debatt. Det ble bestemt at kravene til og kriteriene for ansettelse skulle være de samme som ved universitetene. En videre nedbryting av skillet mellom høgskoler og universitet fikk vi da de profesjonsutdannende høgskolene i Hernes-perioden fikk adgang til doktorgradstittelen.

Stjernø-utvalgets innstilling representerer det siste innspillet i denne utviklingen: Det tas for gitt at driften mot universitet er kommet så langt at det ikke er bryet verdt å investere energi i å gjøre noe med «utviklingen» – som blant annet har ført til at profesjonsutdanningenes primærpersoner, de fagpersonene som med grunnlag i profesjonsutdanning og praktisk erfaring organiserer undervisningen og underviser studentene, nå befinner seg på nederste trinn i doktormodellens pyramidale hierarki.

Praktormodellen er et alternativ og et supplement til doktormodellen. Den har undervisingsforskeren på topp i det utdanningsfaglige kunnskaps- og ferdighetshierarkiet. For at dette skal kunne bli et reelt alternativ, må praktor sidestilles med den teoretiske fagtradisjonens doktor (enten institusjonskategorien endres eller blir som nå). Begrepet «praktor» knytter denne modellen til en annen tradisjon og er hentet fra det aristoteliske begrepsparet praxis – phronesis, der phronesis står for verdi- og erfaringsforankret praktisk dømmekraft.

Det er mange gode grunner til å tenke nytt om profesjonsutdanningenes innhold. Det dreier seg ikke først og fremst om penger, men om å skape ordninger og belønningssystemer som gjør at primærpersonene, de som har det studentnære ansvaret for kvaliteten, kan ivareta sitt samfunnsansvar som profesjonsutdannere.

Sigurd Haga er forsker ved Høgskolen i Oslo og forfatter av boken Utdannings- og undervisningskunsten i akademiseringas og marknadstilpassingas epoke (2007).