Det har alltid stått strid om examen philosophicum (ex.phil.). I dag er tidsramma skoren ned til smertegrensa, samtidig som prøvene ligg føre i ulike variantar ved dei ulike institusjonane. Spørsmålet er derfor presserande: Kva bør gjerast? Eg skal her skissere eit reformforslag for eit oppdatert og allmenndannande ex.phil.

Ex.phil. (førebuande prøver i filosofi) har ein lang tradisjon i norsk universitetsliv, frå etableringa av Det Kongelige Frederiks Universitet og fram til i dag. Ordninga har overlevd mange reformer. Det at ordninga har vist seg så levedyktig og omstillingsdyktig heng truleg saman med at ex.phil. alltid har vori gjenstand for kritisk drøfting, samtidig som ordninga har hatt ei fast institusjonell og personalmessig forankring ved dei ulike institutt for filosofi.

Men då universiteta for alvor vart masseinstitusjonar, kom ex.phil. under sterkt press: Strykprosenten vart høg. Då ein samtidig bestemte at ein stor del av finansieringa skulle følgje studenten, auka presset. På toppen av dette kom vedtaket om ei generell nedkutting av studietida til lågare grad. Ex.phil. overlevde, men vart redusert til eit tredjedels semester. Ein supplerande tredjedel vart avsett til fagrelaterte innføringskurs, under namnet ex.fac. Som mottiltak vart det gjennomført pedagogiske endringar der det mellom anna vart lagt større vekt på oppfølging og eigenaktivitet i grupper. Men på grunn av det breie rekrutteringsgrunnlaget og dei korte tidsrammene har ex.phil. etter kvart nærma seg ei smertegrense.

Derfor er spørsmålet om ex.phil. presserande: Kva er poenget? Og korleis bør opplegget vere? Tradisjonelt har det inngått tre element i svaret: (i) ex.phil. skal førebu for eit studium med forskingsbasert undervisning, (i) ex.phil. skal gi opplæring i kritisk tenking og sakleg diskusjon, og (iii) ex.phil. skal gi ei åndshistorisk danning. Her kan vi samanfatte desse tre poenga med å framheve at ex.phil. skal fostre ei filosofisk danning som er verdifull for den enkelte student som studerande, som samfunnsborgar, og som menneske.

Målsetjinga er ikkje å gi ei opplæring i faget filosofi med tanke på å gjere studentane til fagfilosofar. Målsetjinga er å formidle innsikter og utvikle evner som er verdifulle for alle studentar, under studiet og etter studiet, anten det er som forskar, yrkesutøvar eller samfunnsborgar i eit moderne vitskapsbasert samfunn.

Men ei slik målsetjing møter mange utfordringar, for eksempel fordi det innanfor filosofien rår ulike syn på mange spørsmål, til dømes på spørsmålet om korleis kunnskap, moral og religion kan og bør oppfattast, og på korleis vi best skal forstå kva mennesket og samfunnet er og bør vere. Innanfor kunnskapsteorien har vi ikkje berre sofistane versus Sokrates/Platon og Aristoteles, men også diskusjonane mellom rasjonalistar, empiristar og tilhengarar av Kant, samt pragmatiske oppfatningar av forskjellig slag, osb. Og tilsvarande for moralfilosofi, etc. Dette inneber at det er nødvendig å kjenne til eit visst repertoar av posisjonar og argumentasjonsformer dersom ein vil arbeide filosofisk. Kort sagt, filosofisk fordjuping i éin tenkjemåte krev kjennskap til alternative tenkjemåtar (om «det same»). Filosofi og filosofihistorie står såleis i eit indre forhold til kvarandre. Derfor bør ex.phil. ha eit filosofihistorisk tilsnitt.

Men filosofihistorie kan vere så mangt. Det det her er behov for, er ei argumentativ og aktualiserande filosofihistorie, med fokus på viktige diskusjonssamanhengar, slik som dei vi nyss nemnde.

I ei slik diskusjonsorientert filosofihistorie er det naturleg å fokusere på spørsmålsstillingane og dermed på bakgrunnen og føresetnadene for desse problemstillingane, og ikkje gå direkte på svara. Mellom spørsmål og svar har vi argument av ulike slag. Og endeleg har vi implikasjonane av det heile. I ei diskursorientert framstilling vil alle fire element inngå og gjensidig kaste lys over kvarandre: spørsmål, argument, svar og implikasjon. Isolert sett kan svaret av og til vere det minst interessante!

Kva så med tekstutval frå originallitteraturen? Det bør med, for å la dei omtalte filosofane sjølve få komme til orde, med sin stil og «temperatur», men ved eit utval og omfang som unge studentar kan ha eit rimeleg utbyte av.

Her rører vi ved spørsmålet om kor filosofien eigentleg «er å finne» (filosofiens topos): Er filosofien eigentleg å finne i ein kort klassisk tekst? Eller i eit klassisk verk? Eller i eit heilt forfattarskap? Eller finst filosofien eigentleg i ulike diskusjonssamanhengar, slik som dei mellom sofistane og Sokrates, eller mellom empiristar og rasjonalistar? Og bør i så fall desse diskusjonssamanhengane bli sett i lys av viktige historiske konstellasjonar (slik som demokratiet i Athen, eller etableringa av den klassiske mekanikk i renessansen)? Dersom vi svarar bekreftande på dei siste spørsmåla, betyr det at vi bør ha ei filosofihistorisk framstilling der diskusjonssamanhengane og deira åndshistoriske situering får komme til orde.

Her er det tre «fallgruver» som vi bør unngå: (i) Idéhistoriske opplegg av det omfattande slaget som gir inntrykk av å femne om «alt». (i) Studentbaserte opplegg som gir inntrykk av at studentane kan utvikle all relevant filosofisk innsikt ved eigenaktivitet, utan opplæring i det andre har tenkt. (iii) Fokuserte faglege opplegg omkring eit fåtal filosofar eller eit snevert utval av filosofiske originalverk – slike opplegg er for fagfilosofar, ikkje for ex.phil.

Det kan såleis vere grunn til å tale om ei «pedagogisk pakke». Der bør det inngå at studentane sjølve er aktivt med i diskusjon med utgangspunkt i viktige problemstillingar (av filosofisk, vitskapsfilosofisk, moralfilosofisk eller modernitetsteoretisk art) som dei sjølve opplever som interessante. Men dette grepet, med diskusjon under rettleiing, bør supplerast med skrivetrening under rettleiing, og det må supplerast med lesing av ei høveleg filosofihistorie og av utvalde originaltekstar, og av forelesingar som maktar å strukturere og inspirere.

Ei slik pedagogisk pakke kan sikre mot faren for ei eindimensjonal læring, slik det blir dersom ein diskuterer ut frå eigne preferansar utan å komme ut over eigne føresetnader, eller dersom ein blir «frelst» på ein eller annan klassikar (anten det er Lenin, Platon eller Foucault). Sjølvkritisk refleksjon er filosofisk nødvendig, derfor bør ein kjenne til eit visst repertoar av diskusjonssamanhengar med relevans for dei spørsmål ein er interessert i. Til dette trengst det mellom anna perspektiverande og motiverande forelesingar så vel som aktualiserande og argumentative filosofihistoriske framstillingar i skriftleg form.

Ex.phil. skal ikkje berre hjelpe studenten under studiet, men også vere ein ressurs og eit danningsgrunnlag som ein kan ha nytte og glede av seinare i livet, både som yrkesutøvar, samfunnsborgar og enkeltindivid. I den samanhengen representerer ei «filosofisk filosofihistorie» ein viktig ressurs. Ikkje ved at studenten gjennom ei slik framstilling lærer «alt», men ved at ei slik lærebok gir ei grunnleggjande orientering som gjer ein i stand til å gå vidare på eiga hand.

For å konkludere: I vår samanheng, der vi tar sikte på ei allmenn filosofisk utdanning for unge menneske i eit moderne samfunn, er det grunn til å framheve verdien av å ha fokus på eit visst repertoar av historisk situerte diskusjonssamanhengar, det vil seie eit filosofihistorisk grep, både i skrift og tale – supplert med originallitteratur i utval. Samtidig er det grunn til å framheve verdien av ei pedagogisk pakke med fleire element: Studentane bør kunne lese og skrive og tale og lytte, alt dette, som ein pågåande læringsprosess.

I tillegg til ei framstilling med vekt på diskusjonssamanhengar og med eit kresent utval originallitteratur bør spørsmålet om kva som karakteriserer moderne samfunn også inngå, saman med oppdaterte og integrerte innslag av vitskapsfilosofi og argumentasjonslære og av moralfilosofi og politisk filosofi.

Det siste punktet stiller spesielle krav til lærarane: Det krevst meir enn allmenn filosofisk kompetanse. Det krevst ein viss grad av «dobbeltkompetanse», om det som skjer i dei aktuelle vitskapane og om det som skjer i samfunnet. Ein måte å møte denne utfordringa på, kan vere eit opplegg med fellesundervisning, der det er med både ein fagfilosof (med relevant kompetanse også i andre felt) og ein annan fagperson med supplerande kompetanse frå eit anna fag (også med ein viss filosofisk kompetanse). Dette er arbeidsintensiv undervisning. Men slike opplegg vil vere svært gunstige overfor studentane, også for å synleggjere kva tverrfagleg samarbeid kan vere.

Eit avgjerande vilkår for at ex.phil. skal lykkast, er klar institusjonell forankring og gode lærarkrefter. Det krevst nok personell, men det krevst også at lærarkreftene held eit høgt nivå, både fagleg og pedagogisk. Kravet om fagleg kvalitet blir ekstra utfordrande i eit opplegg som omfattar samarbeid med andre fagpersonar, i forhold til andre fag. Derfor er det heilt avgjerande at dei institusjonane som har det faglege ansvar for ex.phil., fører ein målretta og kresen personalpolitikk.

Eit slikt samarbeidsopplegg, med ein slik fagprofil, vil innebere at den nåverande oppdelinga i ex.phil. og ex.fac. kan avskaffast, til fordel for eit integrert ex.phil. med eit omfang på 2/3 semester: Eit slikt integrert opplegg vil ta vare på dei verdifulle vitskapsfilosofiske innslaga som i dag er lagt til ex.fac., samtidig som eit slikt opplegg vil gi ein betre læringsprosess for studentane og ein betre synergieffekt mellom dei ulike fagkomponentane.

Med tanke på å styrke den type danning vi her er ute etter, og som er sterkt tiltrengt, vil eit slikt integrert opplegg på 2/3 semester vere eit klokt tiltak. Eit slikt integrert opplegg for ex.phil. bør derfor følgjast opp med relevante politiske vedtak på sentralt hald, ved at dette blir lagt til grunn som eit obligatorisk krav for alle studentar ved dei lærestadene som ønskjer å ha eller å få universitetsstatus.

Gunnar Skirbekk er professor emeritus ved Universitetet i Bergen. En lengre versjon av denne teksten kommer i neste utgave av Nytt Norsk Tidsskrift, som vil være i handelen fra 16. mars.