T i ligningen står for poengoppnåelse i Pisaundersøkelsen. Bokstavene på den andre siden viser hva som avgjør poengsummen. Vi skal tilbake til dem, men først må vi se hvorfor noen i det hele tatt skulle være interessert i å regne ut T.

Hvert tredje år skal et tilfeldig utvalg skolebarn svare på standardiserte prøver som tester hvor flinke de er i lesing, matematikk og naturfag. Ut av disse prøvene kommer det poeng, ikke bare for den enkelte elev, men hele landet. For Norge var tallene 489,85 i matematikk og 484,29 for lesing i 2006. Og begge disse summene skapte hurlumhei, siden de viste at norske elever gjorde det dårligere enn gjennomsnittet for industrilandene. Pisa-undersøkelsen er nemlig (unnskyld ordspillet) selve skoleeksempelet på hvordan tall kan kapre den politiske debatten på et felt. Da i-landklubben OECD publiserte undersøkelsen første gang i 2001, var det ikke bare norsk offentlighet som ble ubehagelig overrasket, hele gullrekken av europeiske kvalitetsaviser ulte med: «Er vi ikke slike dukser likevel?» (The Times), «Frankrike, den mediokre elev i OECD-klassen» (Le Monde), «Elendige karakterer for tyske elever» (Frankfurter Allgemeine
Zeitung).

Best i Pisa var målet. Politikernes, pedagogenes og skolefolkets oppgave var redusert til å fortelle oss hvordan vi skulle komme dit. I Norge ble de middelmådige resultatene tolket som bevis på at kose-prate-føle-skolen hadde feilet. Svaret ble reformen Kunnskapsløftet. I neste runde ble Pisa-resultatene tolket dit hen at også høyresidens basisferdighets-skole (gjerne kalt Clemet-skolen etter ministeren for det hele, Kristin Clemet) hadde feilet. Så hva sier OECD selv om veien til flere Pisa-poeng? På OECDs hjemmesider finner vi et arbeidsnotat av økonomene Thomas Fuchs og Ludger Wössmann. Det er derfra vi har hentet ligningen som starter dette kapittelet. Notatet er interessant både fordi det lover svar på spørsmålet over, men også fordi det kan stå som et (unnskyld igjen) skoleeksempel på hva økonomifagets metoder kan (og ikke kan) fortelle oss noe om. Mens elevene fyller ut lesetester, fyller rektor og lærere ut informasjon om den enkelte elevs bakgrunn og hvordan skolen drives.

B står for ulike bakgrunnsvariabler for eleven (foreldrenes utdannelse for eksempel), R står for ressurser (som hvor mye utdannelse lærerne har). I står for institusjonelle forhold (som om skolen er privat eller offentlig eid). Alle D-ene, som gir ligningen et skremmende preg, forsøker å fange opp ulike samspill mellom variablene: Kanskje er det slik at høyt utdannede lærere bare gjør en bedre jobb når skolen selv er fri til å ansette og si opp lærere? Den lille epsilonen til slutt tar med variasjonen i Pisa-poeng som ikke lar seg forklare av variablene i ligningen. Poenget er selvsagt at variablene i ligningen skal være så godt valgt at det gjenstår minst mulig såkalt uforklart variasjon.

Regnestykket bekrefter det andre har vist før: Både mer penger og bedre utdannede lærere og foreldre trekker opp elevenes poengsum. Men Norge bruker mer penger per elev og har høyere utdannede foreldre enn OECD-land flest. Likevel scorer elevene under snittet i mange fag. For oss er ledd nummer tre i ligningen, «I» for «Institusjonelle variabler», særlig interessant. Og siden det ville være deilig å få en bedre skole ganske gratis, så er det I-en forskerne bak notatet er mest opptatt av. Blir skolene bedre om rektor er fri til å sparke lærere og velge lærebøker? Hjelper det med eksterne avgangseksamener? Resultatlønn til lærerne? Hva er best, privat eller offentlig?

Fuchs' og Wössmanns forsøk på å avdekke formelen for lærerens natur og drivkraft minner ubehagelig om den velmenende godseieren Levin i Lev Tolstojs roman Anna Karenina. Levin vil studere «den russiske» bonden på samme vitenskapelige vis som en studerer de andre størrelsene i jordbruket: klima og jordbunn. I arbeidet med avhandlingen utsetter han sine arbeidere for ulike økonomiske insentivmodeller som overskuddsdeling i fjøset. Eksperimentene medfører mye strev og variabelt hell. For siden dette er Tolstoj, er selvfølgelig løsningen å slutte fred med verden, legge seg på ryggen i gresset, tenke på Gud og den søte Kitty Sjitsjerbatskaja og la forskningsobjektene sine i fred. Og hvor fånyttes er det ikke å pønske ut formelen som kan bringe frem igjen det smittende engasjementet du husker fra en lærer og den smittende tryggheten du opplevde i timene? På den annen side, det at vi merket oss disse egenskapene hos yndlingslærerne antyder vel at ikke alle var slik: trygge og engasjerende.

Så, derfor, la oss holde oss for nesen, bite i gresset og gå til resultatkapittelet med åpent sinn: Hva kan vi lære av ligningen for den gode skole? Ta den gamle debatten i Norge mellom NHO, som vil ha bonus og resultatlønn for lærerne, og Utdanningsforbundet, som vil ha mer lønn til alle lærerne. Pisa-estimatene finner ingen positiv sammenheng mellom større frihet til å bestemme lønnsøkninger på den enkelte skole og Pisa-poeng. Men teorien om at lønn lokker gode lærere er heller ikke lagt død; beregningene viser at skoler som har frihet til å lokke til seg lærere med høyere startlønn gjør det bedre i Pisa. Men Pisas formel forteller oss dessverre ikke hva som gjør en lærer god (bortsett fra utdannelse). Kort sagt: Vi lærer ikke all verden om den gode skole, men vi kan derimot lære noe om rapportforfatternes syn på lærerne.

Ifølge estimatene er det bare i skolesystem med eksterne avgangseksamener at skolenes frihet til å velge lærebøker gir seg utslag i flere Pisa-poeng til elevene. «De fordelaktige virkningene av skolenes frie valg av lærebøker blir dermed bare synlige i sammenhenger hvor skolene blir gjort ansvarlig for sine strategier gjennom eksterne avsluttende eksamener,» konkluderer Fuchs og Wössmann. Spørsmålet er hvilken teori om lærere og rektorer dette bygger på. En teori der lærerne, hvis de får lov å velge, vil bruke sin frihet til å velge dårlige lærebøker? Lærebøker som ikke lærer elevene å lese. Hvorfor skulle de det? Kanskje de dårlige læreverkene er billigere? Slik at en sparer penger som en kan bruke på fest og moro og behagelige sofaer på lærerværelset? Eller at det krever nøye gjennomlesning å finne frem til gode læreverk, noe som skoleadministrasjonen og de fagansvarlige lærerne helst skulker unna?

Hva om politikerne tar denne teorien om lærerens indre liv på alvor? Hva gjør det med lærere og skoleledere om de behandles som unnasluntrere som kun lar seg bevege av frykten for skam og løftet om økonomisk belønning?

Skoleeksempelet på slike insentiver som virker feil, kommer fra Steven D. Levitt. I sin tid kåret til USAs beste økonom under førti. I bestselgeren Freakonomics forteller han og medforfatter Stephen Dubner om Chicago, som innførte standardiserte tester på alle årstrinn. Skoler med lav poengsum ville bli satt under administrasjon, mens det ble gitt bonus på 25 000 dollar til lærere som viste stor fremgang for sin klasse. Levitts statistiske analyser av prøveresultatene avslørte at fem prosent av lærerne selv hadde visket ut og rettet opp elevenes svar og slik bedret resultatet. Viskelæret var bare en av flere mulige juksemetoder. Levitt siterer en undersøkelse fra North Carolina der 35 prosent av lærerne sa de hadde sett en medlærer jukse seg til bedre testresultater, blant annet ved å gi svaret til elevene.

Heldigvis finnes det også eksempler på at systemet fungerer som det skal. I sin tid som utdanningsminister reiste Kristin Clemet rundt med et powerpoint-foredrag om tilstanden i den norske skole (og regjeringens tiltak for å rette på saken). Lysark nummer 24 i foredraget viser et utklipp fra Aftenposten: «Svakest i fjor – på toppen nå.» Artikkelen forteller historien om klasse 3A på Møllergata skole. Etter at klassen sørget for at skolen havnet på forsiden av Aftenposten som Oslos dårligste i lesing i 2002, ble undervisningen lagt om (til mer vekt på lesing), og nå gjør skolen det bedre enn landsgjennomsnittet på de nasjonale leseprøvene.

Hvordan forklare miraklet i Møllergata? Hvorfor skulle disse av natur late og opportunistiske lærerne bry seg så mye om plasseringene på en ekstern rankingliste at de orket å legge om undervisningen? Hvilken verdi har ære for folk som har en stilltiende overenskomst om å skyve mest mulig av pengene som skulle gå til læremateriell over til sofaer og kaker på lærerværelset? Kan det være at de egentlig bryr seg, men er for feige til å se sannheten i øynene før de får vite det av en nasjonal prøve eller en landsdekkende avgangseksamen? En alternativ tolkning er at slike eksamener flytter fokus når det gjelder hva som skal læres bort til nettopp den kunnskapen eksamenen måler. Snarere enn å virke som en motgift mot lærernes og skolens iboende uvilje mot å lære bort noe som helst, strømlinjeformer/uniformerer (velg det du foretrekker) testen hva lærerne og lærebøkene forsøker å lære bort. Dette er fint hvis en er sikker på at det er Pisakunnskapene en vil ha.

Men hva om en vil ha noe annet? Skygger Pisa-tallene for andre viktige oppgaver til skolevesenet? For eksempel hadde det vært fint om skolen gav elevene en sjanse til å utvikle sine evner uavhengig av sosial bakgrunn. Dessverre kommer ikke norsk skole så godt ut her heller. Kristin Clemets powerpoint-foredrag viser at norsk skole dessverre er blant de bedre på å reprodusere sosiale forskjeller. Norske elevers leseferdigheter som 15-åringer er for eksempel langt mer avhengig av foreldrenes utdannelse enn for svenske, finske og islandske skolebarn. Og det blir ikke likere. Siden 1992 har betydningen av etnisk og sosioøkonomisk bakgrunn (les: foreldrenes utdannelse, klassestatus og kulturelle kapital) økt i norsk skole. Arbeiderklassebakgrunn, minoritetsbakgrunn og foreldre med lite utdannelse øker sjansen for dårlige skoleprestasjoner og frafall i løpet av videregående. Vinneren er som vanlig: Finland! I Finland er det over dobbelt så mye spesialundervisning i første klasse som blant avgangselevene på ungdomsskolen. I Norge er det motsatt.

Dette er viktig, for et gjennomgående trekk ved forskningen om undervisning og sosial utjevning er at forskjeller oppstår alt før en begynner på skolen og ser ut til overvintre gjennom hele utdanningsløpet hvis en ikke griper inn tidlig. Barn av foreldre med høyere utdannelse kan flere ord når de begynner på skolen. De som kan få ord som femåringer er også overrepresentert blant de dårlige leserne ti år etter. Årsaken er blant annet at barn av lavt utdannede foreldre snakkes mindre til hjemme. Den gode nyheten er at gode barnehager ser ut til å kunne veie opp for «dårlig» bakgrunn.

Men stopp litt. Hverken barnehager eller spesialundervisning var med i OECDs skoleformel. Er det mer som mangler i ligningen? Det er noe muffens med beregningene: Forfatterne skryter av at modellen forklarer over tre firedeler av variasjonen i pisapoeng landene imellom. Men variablene i ligningen forklarer bare cirka tretti prosent av variasjonene de enkelte elever imellom. Modellen fungerer altså veldig godt til å forklare hvorfor den finske gjennomsnittseleven gjør det bedre enn den norske. Men den er dårlig til å forklare forskjellen i resultat to norske elever imellom, eller for den saks skyld mellom en av disse og en tilfeldig valgt finsk elev. Nå er ikke dette helt uvanlig for økonomiske modeller, at makro- og mikronivået ikke henger helt sammen. Men det viser altså at noen viktige ingredienser, som er avgjørende for gode Pisa-resultater, er utelatt.

Hva da? Ligningen har alt tatt hensyn til foreldrenes utdannelse og andre trekk ved elevens bakgrunn. Kanskje er den utelatte variabelen noe skolen uansett ikke kan gjøre noe med, som for eksempel elevens iboende intelligens. Da må en konsentrere seg om å få orden på de 25 prosentene av Pisa-poengene en kan påvirke gjennom for eksempel å gi lærerne høyere utdanning og innføre eksterne avgangseksamener. Men hva om det finnes noen påvirkbare variabler som modellen overser?

La oss se klikke videre i Kristin Clemets powerpoint-foredrag. Etter at dagens situasjon er skildret i all sin statistiske elendighet, går hun over til å fortelle om Utdanningsdepartementets jakt på den gode skole. De plukket ut noen norske skoler og delte dem i fire grupper: Skoler med mistrivsel og dårlig organisert opplæring, skoler der elever og lærere trives, men uten at ungene må lære så mye, skoler der det er «læringstrykk», men mye stress, og til sist skoler der det både er trivsel og gode faglige resultater. De sistnevnte stjerneskolene ble kalt «lærende skoler». Hva gjør så en lærende skole? Vi må tilbake til OECDs rapportarkiv: Der er «organisasjonell læring» et moteord. OECDs powerpointer kan fortelle at lærere jobber bedre og slutter sjeldnere på skoler som driver med dette, og at det er mer av slikt på skoler med god ledelse. «Vellykkede rektorer er ikke overmennesker,» skriver Bill Mulford i en rapport bestilt av OECDs utdanningsavdeling. Derimot jobber de sammen med lederlærerne, viser respekt for lærerkulturen og finner ulike måter å støtte lærerne i å få jobben gjort på.

Poenget er at dette ikke er mulig å oppdage hvis en leter ved hjelp av formelen for den gode skole som dette kapittelet starter med. Rett og slett fordi «kulturen» på skolen ikke er en del av denne ligningen. Det er heller ikke den pedagogiske modellen som brukes. I Norge er Pisa-resultatene, som nevnt innledningsvis, blitt sett på som et bevis på at det er blitt for mye lek og for lite pugging i skolen. Men graden av pugg versus lek måles ikke i ligningen vi ser på. Slik flyttes oppmerksomheten til det som er viktig i de fleste økonomiske modeller: Mengden ressurser, kontroll og graden av valgfrihet. Legg merke til at dette forutsetter at læreren eller skolen egentlig vet hvordan en best skal lære bort matte og lesing. De må bare få valgfrihet til å gjøre det og pisk og gulrot nok til at de gidder. De fleste modeller kan ikke fange hele virkeligheten, de må konsentrere seg om å studere noen effekter, teste ut én enkelt hypotese. Faren kommer først når man glemmer at det er nettopp dette man har gjort. For hvilken modell du velger avgjør hvilke svar du får og hvilke løsninger du i det hele tatt oppdager.

Departementets undersøkelse viste rett nok at på de lærende skolene fikk lærere litt oftere differensiert lønn og kurs enn på andre skoler. Men mest og oftest av alt brukte rektor på de lærende skolene noe helt gratis for å belønne sine lærere – nemlig ros.

Teksten er et utdrag fra Maria Reinertsens bok Ligningen for lykke, som utkommer 22. februar på Cappelen Damm. mr@morgenbladet.no