Kåret til årets nisjenettsted! Kåret til årets nisjenettsted!
Debatt

Bedre skole med frie lærere

Den gode skole handler om den gode lærer. Dette har elever, foreldre og lærere alltid visst.

[object Object]

Arne Garborg, selv lærer, formulerte det slik: "Det hjelper korkje med timeplanar eller instruksar eller nokon ting; det som gjer skulen til det han er, er læraren."

Når Finland i dag er på topp når det gjelder internasjonale prestasjonsmålinger i skolen, skyldes det sannsynligvis kvaliteten på lærerne. I Finland er allmennlærerutdanningen femårig. Søkningen er stor, og bare ti prosent slipper inn. Lærerne har høy status i det finske samfunnet.

Quislings snubletråd. Læreren hadde en gang høy status også i Norge. Rune Slagstad har i boken De nasjonale strateger (1998) beskrevet "skolefolkets storhetstid" i det han kaller "venstrestaten" (1884– 1940). Lærerne var nasjonsbyggere og demokratibyggere, de var folkeopplysere i et samfunn som var under sterk omforming og som hadde bruk for nye kunnskaper. 1870-tallet ble gjennombruddsperioden for den nye, selvbevisste lærerstand, som i løpet av noen tiår ble løftet fra bunn til topp i det norske samfunn.

Lærerne var foreningslivets pionerer. De ble folkeførere og åndelige veivisere, banksjefer og ordførere, 17. mai-talere og kirkesangere, stortingsmenn og statsråder. De stiftet sangkor, ungdomslag, idrettslag og skytterlag. Skulle et Amerika-brev forfattes eller et dokument skrives, var det læreren som ble tilkalt. I bryllup og begravelser var han selvskreven.

Da Quisling i 194¼2 satte norske lærere på den vanskeligste prøven de noen gang er blitt satt på, besto de den med glans. Til tross for at skolene ble stengt, lønninger holdt tilbake og nesten tusen lærere arrestert og internert, lot lærerne seg ikke bruke i forsøket på å nazifisere skolen. Quislings planer om en korporativ stat bygd på et Riksting måtte oppgis, og Norges Lærersamband ble redusert til en tom og moralsk infisert papirorganisasjon. I slutten av mai 1942 tordnet Quisling, gråtkvalt og rasende, til en gruppe lærere ved Stabekk kommunale høyere allmennskole: “Dere lærere har ødelagt alt for meg.” En bedre vandelsattest har vel ingen yrkesgruppe noen gang fått.

Da skolene ble gjenåpnet, leste lærerne opp en felles erklæring, der de formulerte sine moralske forpliktelser overfor elevene. Den begynte slik: Lærernes kall er imidlertid ikke bare å gi barna kunnskaper. Han skal også lære dem å tro og ville det som er sant og rett. Derfor kan han ikke, uten å svikte sitt kall, lære noe som strider mot hans samvittighet. Den som det gjør, øver synd både mot de elever han skal lede og mot seg selv. Dette lover jeg dere at jeg ikke skal gjøre.

Nye utfordringer. Denne læreren, som i generasjoner hadde bygd sitt virke på en nesten religiøs kallstanke, har i etterkrigstida møtt utfordringer som ingen norske lærere noen gang (med unntak av krigsårene) har møtt.

Sentralisering og samordning ble viktig. Bedre veier og nye transportmidler formet også et nytt skolelandskap. Skolekretser som hadde vært uendret siden 1800-tallet ble slått sammen. Sentralskoler ble bygd.

Motoren i dette prosjektet var troen på at det gode samfunn kunne bygges med fornuft og vitenskap. Til det trengtes eksperter på alle samfunnsområder. Også i skolen. Man trodde at de fleste problemer kunne løses gjennom rasjonalitet og teknologi. Pedagogikken, som i århundrer hadde hvilt på et filosofisk-kulturelt grunnlag, ble vitenskapeliggjort. Den pedagogiske ekspertise ved universiteter og høyskoler utfordret læreren på lærerens egen banehalvdel.

Lærerne møtte barn som var annerledes enn før, mer frimodige, mindre autoritetstro, uroligere. De var blitt oppdratt i en ånd preget av frihet og selvutfoldelse. I skolen fikk vi en dreining fra fag og kunnskapstilegnelse til omsorg og personlig utvikling. Elevenes sosiale og moralske oppdragelse ble viktigere enn tilegnelsen av kunnskaper og ferdigheter.

I 1975 ble Spesialskoleloven inkorporert i Grunnskoleloven. I 1992 ble spesialskolene i prinsippet avskaffet. I den inkluderende skolen skulle lærerne ta imot alle barn. Hvert barn hadde rett til å få undervisning ut fra sine egne forutsetninger. I tillegg skulle læreren ta imot barn av innvandrerforeldre, som ofte hadde dårlige norskkunnskaper og kanskje også vanskeligheter med å finne seg til rette i det nye miljøet. Nye spørsmål meldte seg: Hvordan skulle læreren undervise om Buddha, Krishna, Muhammed, Jesus og human-etikk, slik at ingen ble "frelst" og ingen mistet sin tro? Og hva med svømmeundervisning, salmesang og bordbønn?

En annen utfordring var av et annet slag: Lærerne hadde vært fortroppen i utdanningsrevolusjonen, men som så mange andre revolusjoner spiste også denne sine barn. Lærerne ble tatt igjen og forbigått av nye årskull som hadde fått enda mer skolegang. På foreldremøter troppet det opp fedre og mødre med lange titler og dyre biler. De sto ikke lenger med lua i hånda, men grep selvbevisst ordet når lekser og pedagogiske opplegg skulle diskuteres.

Konkurransen om barnas oppmerksomhet ble skjerpet. I nattens mulm og mørke plasserte mektige fjernsynsgiganter sine parabole tiggerskåler på hustakene og bønnfalt om en liten skjerv av barnas stadig knappere tid. Bensinstasjonen, supermarkedet, videosjappa og dataskjermen ble alternative klasserom. Der var fraværet lite og interessen stor.

Klemt mellom styringsglade politikere, myndige foreldre, flimrende medier og selvbevisste barn har lærerne stadig måttet tilpasse seg den nye virkeligheten. Mange kjente det som å bli forvandlet fra kulturbærere og folkeopplysere til funksjonærer.

Med glede. I en festforelesning på Danmarks Lærerhøjskole i 1979 sa den danske teologen og filosofen K.E. Løgstrup: "Det er uoverkommelig at holde skole." Dette begrunnet han med at "hva der mislykkes mellom voksne indbyrdes skal lykkes i lærerens forhold til børnene og de unge". Løgstrup mente at vi ikke kan forlange at skolen skal være bedre enn den kultur den får sitt innhold og sine oppgaver fra. Han konkluderte slik: "Samfundet har den skole, det fortjener."

Er det ikke ofte slik at oppgaver som familien og storsamfunnet mislykkes med, de forventer vi at skolen skal løse? En dag er det rusmisbruk, en annen dag kriminalitet, en tredje dag overvekt. Læreren er trollmannen som skal motivere, aktivisere, integrere, differensiere – og undervise. Denne læreren kan ikke lenger hente sin autoritet verken fra tradisjonen eller sin samfunnsmessige status. Da gjenstår tre kilder: faglig kunnskap, pedagogisk dyktighet og personlig autoritet.

I 1962 skrev Jens Bjørneboe, selv lærer i syv år, essayet "Læreren og eleven". Der sier han at "lærerens egentlige arvesynd er to laster": pedanteri og humørløshet. Bare én stemning kan få en lærer til å beholde den rette blanding av humor og bestemthet overfor sine elever, år etter år. Det er at "han går til sitt arbeid i klassen med glede", sier Bjørneboe.

Hvordan forøker vi summen av glede hos norske lærere? Mitt svar er: ved meningsfylde, pedagogisk frihet, tillit og anerkjennelse. Vi må se en mening med vårt timelige strev i klasserommet. Vi må gis frihet til å forme lærerrollen med all den faglighet, entusiasme og oppfinnsomhet vi besitter. Vi må ha en grunnleggende tillit hos våre elever, foreldre og politikere. Og vi må erfare at det arbeidet vi gjør anerkjennes og settes pris på av våre arbeidsgivere.

Hvis det er et fnugg av sannhet i John Steinbecks ord om at "a great teacher is a great artist", da må kunstnerens frihet også gjelde for læreren. Det er ikke en frihet fra, men frihet til. Ikke frihet til å bestemme hva vi skal undervise om, men hvordan. Ikke frihet fra hardt arbeid, men frihet til å legge all vår sjel i forberedelsene. For det er i forberedelsene all god undervisning begynner, og den faglige forberedelsen er viktigst. Går vi lærere på akkord med faglig dyktighet, da sager vi over den grenen vi sitter på. Da blir vi miljøarbeidere – og bare det.

Det er i møtet med elevene det skjer, i de magiske øyeblikk da noe nytt oppstår. Som når lesekoden knekkes, blokkfløyta mestres eller ligningen går opp.

Pedagogisk frihet er ikke en luksus for forkjælte lærere, men selve det livgivende stoff som holder gleden og gløden ved like. Fjernes den, forsvinner også den kunstneriske og skapende impuls i læreryrket. Uten pedagogisk frihet, som igjen forutsetter tillit, blir vi trumpete og nøyeregnende. Vi gjør nok det vi blir pålagt, men vi gjør det uten glede. Der tillit mangler, overtar kontrollen. Og kontroll blir det aldri nok av – hvis tilliten mangler.

Jeg ser frem til den dagen vi får en stortingsmelding om hvordan vi forøker summen av arbeidsglede hos norske lærere. Eller sagt med andre ord: hvordan vi lager en bedre skole.