«Selv lurer jeg på hvorfor Paulsen bruker begrepet pedagogikk om alt hun ikke liker ved skolesystemet.»
SKOLEPOLITIKK
I Morgenbladet 23. august ytrer Gro E. Paulsen sterk skepsis mot å gi lærerere tittel etter hvilken spesialisering de har fulgt i den nye lærerutdanningen (1-7, 5-10 eller 8-13). Paulsen vil at lærere med mastergrad skal benevnes lektor, som er et rimelig krav fra lederen i Lektorlaget. Paulsen er kritisk til flere sider ved utdanningen, for eksempel at lektorprogrammet ved Universitetet i Oslo omtales som lærerutdanning.
En rekke begrepsmessige endringer som Paulsen kritiserer skyldes omfattende internasjonalisering av norsk utdanning. Endringer gis legitimitet av en ny ekspertise som gir råd til myndigheter om «what went right» eller «best practice». Andreas Schleicher, OECDs direktør og rådgiver for PISA-studiene, er helt sentral. Han sier at norske myndigheter skal lære av andre land som gjør det bedre på resultatstatistikken, som for eksempel Finland.
Viktig å være klar over er at Schleicher argumenterer hverken på vegne av lærerstanden eller en pedagogisk forskningstradisjon. I et intervju med Amanda Ripley i The Atlantic 7. juni 2011 er han svært kritisk til sin far, som var tysk professor i pedagogikk når han startet sin karriere. Schleicher hevder at tradisjonell pedagogikk er for myk i kantene. Selv ønsker han å bygge på harddata om realitetene i utdanningen. Vil Schleichers ambisjoner redusere det Paulsen kaller saksbehandlerpedagogikk og støtte opp om lektorers skjønn i undervisningen? Eller vil vi med Schleichers råd ende opp med en databasert lærerutdanning?
Paulsen argumenterer for kognitive læringstseorier som er innebygget i PISA-studien. Likevel er hun kritisk til strategien at elever skal lære seg å lære. I læreplanverket handler denne strategien om å kunne planlegge, organisere og vurdere eget arbeid. Flere programmer radikaliserer begrepet om å ta ansvar for egen læring ved å se bort fra et strukturerende innhold. Heller ikke forespeiles realistiske ambisjoner for undervisning og fag. Utfallet kan i verste fall bli som i NRKs reportasje fra en svensk privatskole i Sverige. Her jobbet to elever på en madrass med et tema så lenge de ville. Er tradisjonell reformpedagogikk forklaringen på manglende kunnskapskrav, slik Ove Skarpnes antyder i sin doktogradsavhandling?
Mytene om reformpedagogikken er mange uten faglig hold. Normalplanene fra 1939 er legendariske ved å flagge reformpedagogikk. De var inspirert av store empiriske undersøkelser som viste hva elever mestret på kunnskapstester i sentrale skolefag. Ikke uventet – det var store forskjeller på hva elevene skåret i de kommunene som deltok i undersøkelsen. Bak undersøkelsen sto Anathon Aall, professor i psykologi ved Universitetet i Oslo og Bernhard Ribsskog, skoledirektør i Oslo. Det hører med til historien at de empiriske undersøkelsene var uegnet til å definere kunnspkapsstandarder i form av minstekrav i de nasjonale læreplanene. Derfor ble erfarne lærere invitert inn i arbeidet med å utvikle målene. Deres anbefalinger baserte seg på faglig skjønn.
Jeg tror Paulsen tar feil når skylden legges på pedagoger og reformpedagogikk. Utvanningen har vel så mye å gjøre med en kompetanseorientert policy hvor internasjonal ekspertise undergraver kjernebegreper som undervisning og skolefag. Med nye forventninger følger normer for vurdering og lærersertifisering, som igjen fordrer ny titler og koder i regelverket. Jeg er ikke ubetinget kritisk til alle sider ved utviklingen. Samtidig vil jeg holde fast ved at lærere trenger pedagogisk kunnskap utover det lærere kan vurderes etter.
Selv lurer jeg på hvorfor Paulsen bruker begrepet pedagogikk om alt hun ikke liker ved skolesystemet. Kanskje hun en gang vil spørre hva jeg som pedagogisk forsker kan bidra med. For lærernes og skolen skyld har jeg et håp om det.
Kirsten Sivesind
Førsteamanuensis, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO